خطط التحسين

جميع خطط التحسين
ملف pdf
حمل من هنا

تابع

مراحل إعداد الخطة

إن الدور الرئيس للمخطط والوظيفة التي عرف بها والمهمة التي اضطلع بها على الدوام هي إعداد الخطط ووضعها موضع التنفيذ والمخطط في سبيله لتحقيق ذلك يقوم بعدة عمليات متعاقبة ومترابطة، إذ لا يعنى الانتهاء من إحدى الخطوات عدم الرجوع إليها، كما يمكن أن تكون هناك خطوات متوازية تتم في نفس الوقت. ولعل دراسة دور المخطط في عملية التخطيط تتطلب تحليل مهامه في دورة العمليات التخطيطية بدءاً من مرحلة ما قبـل التخطيط، ثم مرحلة إعداد هيكل الخطة، فمرحلة تنفيذ الخطة ومتابعتها، وأخيراً مرحلة التقويم. ويجب التأكيد على أن هذه المراحل ليست مستقلة بعضها عن البعض الآخر، ولكنها مراحل مترابطة ومتسلسلة. واسمحوا لي أن أتناول معكم في سلسلة من المقالات هذه المراحل، وتلك الخطوات.

المرحلة الأولى: مرحلة التحضير

( أ) المنظورات المستقبلية: في هذه المرحلة ينبغي على المخطط أن يحدد أولاً ما المنظورات المستقبلية التي ينبغي أن يسير التخطيط التربوي على هداها، من مثل هذه المنظورات الاجتماعية والاقتصادية والسياسية والفنية ما يلي: • أن تعليم الشعب أصبح ينظر إليه على أنه استثمار - وأن الإنسان أصبح رأس المال الأثمن، ويجب تنميته تنمية حسنة لما لهذا من عوائد هامة في التنمية الاقتصادية. • أن التربية تهيىء الشعب لتقبل خطة التنمية تقبلاً أفضل. • أن التربية تقدم حلولاً لبعض المشكلات الاجتماعية، من مثل الاندماج والتوازن الاجتماعي. • ألا يقتصر هدف التربية على إنتاج موظفين، بل يتعداه إلى إعداد أشخاص مؤهلين لجميع جوانب قطاعات الحياة العصرية. •

أن التخطيط التربوي يسمح بتنمية التعليم المستمر، مما يتيح الانفتاح على التقدم العلمي كما يؤمن مزيداً من المرونة الاجتماعية. • أن التخطيط التربوي ليس مجرد عمل فني، فهو يتطلب فريقاً فنياً مؤهلاً تأهيلاً عالياً، ويجب أن يعمل هذا الفريق بالتعاون الوثيق مع جميع الأطراف المعنية لكي تحظى الخطة بقبول هذه الأطراف. • أنه يجـب ألا يهمل التخطيط التربوي أي جانب من جوانب التربية، حتى تلك التي تعصى على القياس الكمي. فالجوانب الاجتماعية والتربوية والنفسية وحتى الأخلاقية ينبغي أن تؤخذ في الاعتبار إلى جانب النواحي الاقتصادية والمالية. • أنه يجب أن تكون الخطة مرنة، بحيث يمكن إدخال تعديلات في تقديراتها الأولية، وإجراء التصحيحات الضرورية خلال مرحلة تنفيذها. والتقارير الدورية لمتابعة عمل الخطة تشكل أهمية بالغة في إجراء تلك التصحيحات. • أن التخطيط عملية مستمرة ودورية.

(ب) تشخيص وتحليل النظم التعليمية: يتفق معظم المخططين التربويين على أن أول خطوة في التخطيط هي التشخيص وتحليل النظام التعليمي الحالي: " فلا يوجد تخطيط يمكن أن يتم بكفـاءة بـدون معـرفة الوضـع الراهن لما سوف يتم تخطيطه ".

أهمية عملية تشخيص الوضع الحالي للنظام التعليمي :

الأول : منها بتحديد أهداف واقعية ملموسـة.

الثاني : بالتحديد الدقيق للوسائل الضرورية لتحقيق هذه الأهداف.

الثالث : فيقوم على تقدير معقول لإمكانية تحقيق هذه الأهداف ولتكلفتها.

الرابع : يهدف إلى تحديد مواطن القوة والضعف في النظام.

وتستلزم عملية التشخيص توافر بيانات إحصائية موثوقة ومفصلة عن جميع عناصر النظام من طلاب ومعلمين وإداريين ومباني وأدوات تعليمية ومعدات وأجهزة... الخ. وبعد أن تتوافر للمخطط هذه البيانات الخام يقوم بتحويلها إلى معلومات تأخذ عامة شكل نسب مئوية هدفها إعطاء مؤشرات ترابطية عن النظام التعليمي. من مثل هذه المؤشرات ما يلى:

( أ) نسبة الاستيعاب ( المسجلين إلى المؤهلين).

(ب) نسبة الرسوب والتسرب في مختلف قطاعات التعليم ومراحله.

(ج) نسبة معلم / تلميذ، تلميذ / فصل... الخ في مختلف القطاعات والمراحل.

وبالإضافة للمعلومات والبيانات الإحصائية السابقة , هناك البيانات السكانية مثل توزيع السكان حسب الجنس والعمر، والتوزيع الجغرافي للسكان ومناطق الكثافة، وكذلك توزيع هؤلاء السكان حسب المستويات الاقتصادية، وحسب المهن المختلفة.

أما تحليل النظام التعليمي فيستخدم فيه أسلوب تحليل النظم والذي لا يستلزم - في التعليم - القياس والتعبير الرياضي لكل ما تتضمنه العملية التعليمية من مكونات وعناصر، وإنما يشبه - على حد تعبير كومز - ما تفعله عدسة للتصوير واسعة المدى، فهي تظهر صورة كاملة للنظام تبدو فيها العلاقات بين مكوناته المختلفة، كما تبدو فيها أيضاً العلاقات بينه وبين بيئته. كما يقوم تحليل النظم على تحديد المشاكل المعرقلة لعمل النظام، واختيار الأهداف المراد تحقيقها، والتعرف على البيئة التي يعمل فيها النظام أو تؤثر فيه، وإيجاد الوسائل اللازمة لتقدير كفاءة النظام.

هذا وتتم عملية تحليل النظم في التعليم تبعاً للخطوات الآتية:

(1) وضع تصور للنظام التعليمي: ويشمل تحديد شكل النظام التعليمي وعناصره الفرعية، ويحدد المكونات الأساسية في النظام التعليمي فيما يلي: الأهداف والأولويات، والتلاميذ، والإدارة التعليمية، والبناء التعليمي والجـدول الزمني، والمحتوى، والمعلمون، والوسائل التعليمية، والإمكانات الفيزيقية، والتكنـولوجيا، وضوابط التحكم في نوعية التعليـم مثـل (قواعـد القبـول والدرجـات والامتحانـات، ... الخ)، والبحوث العلمية، والتكاليف أو التمويل. ويستتبع ذلك ضرورة إحداث تنسيق كامل بين الأنشطة المختلفة التي تمارسها هذه النظم الفرعية حتى لا يكون هناك تعارض أو تناقض بين أهدافها مما يؤثر بالضرورة على أهداف النظام التعليمي ككل، كما أن أي تقصير في أي منها يؤثر بالتالي على النظم الفرعية الأخرى، ومن ثم على النظام التعليمي ككل. وتمثل أهداف النظم الفرعية مجتمعة الأهداف المغذية لتحقيق الأهداف الرئيسية للنظام التعليمي.

(2) تحديد أهداف النظام التعليمي: بعد أن يتم تحديد أهداف النظام التعليمي ككل في البداية، ولتكن هذه الأهداف هي: التأكيد على بناء الشخصية المصرية القادرة على مواجهة تحديات المستقبل، وإقامة المجتمع المنتج، وتحقيق التنمية الشاملة، وإعداد جيل من العلماء، هذه الأهداف طويلة الأجل أو المرامي - كما تسمى - المطلوبة من النظام التعليمي، تستتبع بالضرورة أن يكون لكل نظام فرعى أهدافه الخاصة التي تعمل مجتمعة على تحقيق أهداف النظام ككل والوصول إلى النتائج المرغوبة في الفترة الزمنية المحددة. أي أن هناك ضرورة لأن ترتبط الأهداف بفترة زمنية محددة، وأن تكون قابلة للقياس الكمي وأن تكون واضحة، وأن لا يتم الاكتفاء بتحديد الأهداف العامة للنظام التعليمي ككل، بل يتم إعداد شبكة من الأهداف تغطى كل النظم الفرعية للنظام التعليمي، وأن يشـارك الجميـع في تحديـد الأهـداف، وتحديد النتائج التي يستطيع إنجازها في ظل قيود الموارد والزمن.

(3) اختيار محك أو معيار مقبول يشير إلى أن المخرجات تم إنجازها.

(4) تعيين طرق بديلة للوصول إلى الأهداف الموضوعة.

(5) اختبار مناسبة وفاعلية هذه الطرق البديلة.

(6) اختيار بديل أو أكثر وتبنيه وإقراره.

(7) جمع بيانات حول كيفية جعل البدائل المختارة أكثر فاعلية.

( استخدام البيانات المحللة في التغذية الراجعة للدرجة التي تحقق الأهداف.

د. صلاح الدين عبد العزيز غنيم 12-10-1426

مراحل إعداد الخطة( المرحلة الثانية )

( أ) تحديد الأهداف:

ليست الخطة التربوية في الواقع سوى مجموعة من القرارات التي يؤدى تنفيذها إلى قيام أوضاع مرغوبة، تُرسم خطوطها العريضة سلفاً. فالخطة تمثل إذن ضماناً لتنمية تربوية موجهة نحو مستقبل مرغوب، كما تمثل ترشيداً لسير هذه التنمية. فلا مبرر للخطة إلا بمقدار ما تقترحه لتوجيه النظام التعليمي وعقلنته. وبدون أهداف واقعية وقابلة للتنفيذ، تصبح الخطة مجرد عملية فاشلة عديمة الفائدة، لا سيما وأن إعدادها ووضعها موضع التنفيذ يستلزم نفقات مرتفعة وموارد تقنية هائلة.

المستويات المختلفة للأهداف :

1. المرامي:

وهي أهداف عريضة جداً، أو أمنيات عامة جداً، مثل إقامة مجتمع إسلامي أو مجتمع ديمقراطي، أو توفير الفرص المتكافئة للجميع، أو بناء أمة، فهي تشير إلى أمنيات ذات قيمة ناتجة عن رؤية مثالية للمستقبل، فهي تمثل أعظم الطموحات مرسومة في أوسع المصطلحات.

2. الأهداف التربوية:

وهي تعبر عن الطموحات الأقل عمومية ومداها متوسط، وهي بمثابة المرشد للجهود في مستوى معين أو عدة مستويات من النظام التعليمي. فعلى سبيل المثال: " لكي نزيد من الرفاهية المادية للأمة، يجب أن ننشىء مدارس وكليات فنية "، وتصاغ الأهداف التربوية بصورة أكثر تحديداً من المرامي، فالأهداف تُخبر عن، وتوازى تقريباً بيانات قومية عن السياسات التعليمية.

3. الأغراض التربوية:

ويمكن أن تترجم على أنها المهام المحددة المخصصة لعملية التعلم - التعليم سواء على مسـتوى معين من النظام التعليمي، أو لجماعات معينة ( أطفال الريف مثلاً)، أو لمدرسة محددة، أو حتى لدرس بعينه. إن التمييزات المقترحة في استخدام المصطلحات السابقة " المرامي والأهداف والأغراض "، ليست كلها مقبولة للجميع تماماً، فهناك من يفضل استخدام مستويات أكثر للطموحات - مثلاً أربعة مستويات أو حتى خمسة - كما أن البعض يطبق المصطلحات بطرق مختلفة. وهذه الاختلافات ليست مهمة على الإطلاق، بل المهم والضروري والذي يجب أن يرسخ في الذهن هو أن هناك اختلافات في مستوى العمومية أثناء معالجة موضوع الأهداف وخاصة عند عمل المقارنات.

وهناك نقطتان تميز أساسيتان يمكن من خلالهما فحص دور المخطط في صياغة الأهداف وهما:

(1) النظر إلى المخطط على أنه أساساً فني، وليس لديه حس أخلاقي. مع افتراض أن ذخيرة المخطط تتكون من استجابات ميكانيكية لتصريحات موكله أو ممثله عن النية والهدف، فإن الموكل يخبر المخطط ماذا يريد أن يحقق، ويقترح المخطط الطرق الكفيلة لتحقيق الأهداف في إطار قيود الموارد والزمن. ولقد اعتمدت هذه النظرة إلى المخطط على القولبة أو النمطية والتي تقول بأن التخطيط عملية ميكانيكية يقوم بها أفراد ميكانيكيون ليسوا إلا أدوات في يد موكلهم. ولكن لم تصمد هذه النظرة أمام الاختبار، فإن أي فرد - سواء كان مخططاً أم لا - لابد أن يتصرف بعمدية، يقف وراء هذه العمدية مفهوم الفرد الشخصي عن القيم، وإدراك المرامي المرغوبة، حتى لو كان يتناول مهمة فنية. فالمخطط هو ممثل أو وكيل، وهو نشيط لأن نيته وإرادته قد ارتبطتا بالعمل.

(2) وجهـة النظر الثانية هي اعتبار المخطط وكيلاً يشارك بفاعلية في صياغة الأهداف مع ومن أجل موكله.

وهذه النظرة تتحقق في ظل ظروف محددة:

أولها: أن المخطط لا يصيغ النهايات الكبرى من خلال دوره كمخطط، إذ أن النهايات الكبرى للمجتمع هي نتاج عملية سياسية وقانون دستوري للمجتمع.

وثانيهما: أن دور المخطط في صياغة الأغراض الثانوية محدود بصلته بموكله أو بالهيئة الحكومية التي يمثلها، والتي تُفوض وتُحدد بواسطة القانون الدستوري، فالمخطط يستطيع فقط أن يتحرك في إطار هذه الحدود، ولكن هذه القيود لن تجعله يصل لدرجة أن يكون أداة، فلا بد أن يمارس المخطط إرادته المهنية العلمية في اختيار النصيحة الجيدة التي يعطيها لموكله. إذن فالسلطة السياسية تمتلك صلاحية اتخاذ القرار، وهذه السلطة هي التي تحدد الخيارات الرئيسية والخطوط العريضة لسياسة الدولة - ومنها السياسة التعليمة - ويقوم المخطط بترجمة هذه الخيارات وتلك المرامي المنشودة إلى أهداف.

ولذا " فإن العبء الأكبر في صياغة الأهداف يقع على المخطط، فهو يتولى تقدير أو تخمين القيم المحددة للأهداف العامة لسلطة اتخاذ القرارات ويستخلص منها عدداً من الأهداف الفرعية ويعمل على تلاشى التناقض بين الأهداف المتعددة . وإذا كانت عملية تحديد الأهداف عملية ذات أهمية حيوية، فإنها كذلك عملية بالغة الدقة تتطلب مشاورة مستمرة مع جميع الأطراف المعنية، بدءاً من السلطة السياسية، ومروراً بالإدارة القومية والمحلية، والتربويين وممثلي المعلمين... الخ.

وتختلف طبيعة هذه المشاورات من بلد لآخر، وكذلك مجمل العمليات التي تحدد الأهداف، " إلا أن المخطط يلعب فيها دوراً رئيسياً، على الأقل في تحديد معقولية الأهداف .

المبادئ التي تتعلق بعملية تحديد الأهداف :

(1) تحديد الأهداف في ضوء الواقع الحالي للنظام التعليمي:

إن رسم أهداف طموحة جداً دون صلة بواقع النظام التعليمي من شأنه أن يقود الخطة إلى الفشل. كما يجب ألا تكون غاية الأهداف الوحيدة تدارك المشكلات الواقعية الممكنة، وإنما يجب أن تعكس رؤية شاملة مرجوة للنظام التعليمي.

(2) تحديد الأهداف بوضوح وبطريقة تنازلية:

حيث يجب أن لا يكـون هنـاك أي أهداف غامضة بالخطة، مع وجوب تحديد الأهداف بطريقة تنازلية، أي تجزئة العملية التعليمية إلى عدة مستويات تسلسلية: على المستوى المكبر، يتم تحديد الأهداف تبعاً لمراحل التعليم وللمناطق المختلفة. وعلى المستوى المصغر، يتم تفصيل الأهداف حتى على صعيد كل مدرسة ووحدة تعليمية. مع ضرورة إجراء مشاورات مع الأطراف المعنية عند كل مستوى بحيث يمكن تعديل الأهداف إذا تطلب الأمر ذلك. إن تحديد الأهداف التربوية بوضوح يعد أمراً ضرورياً وأساسياً ليس للتأكد من أن النظام التعليمي يقوم فعلاً بما هو صحيح وملائم فحسب، وإنما أيضاً للتوصل إلى أسس للحكم بها على كيفية أداء النظام التعليمي لها. كما يساعد تحديد الأهداف على وضع أسس لمقارنة الطرق البديلة للوصول إلى هدف تعليمي معين ثم تحديد أي هذه الطرق أكثر فاعلية.

(3) تماسك الأهداف وطابعها المنهجي:

ويعد شرط التماسك هذا شرطاً أساسياً لنجاح أي عملية تخطيطية. فأولاً: يجب أن تنسجم الخطة التربوية وتتواءم مع خطط التنمية الاقتصادية والاجتماعية. وثانياً: أن تنسجم أهداف النظم التعليمية الفرعية مع أهداف النظام التعليمي ككل حتى لا تظهر حالات عدم التناسق والتوازن بين أهداف القطاعات المختلفة للتعليم. أي أن المخطط هنا يراعى انسجام أهداف الأنظمة الفرعية مع بعضهـا البعـض داخل النظام التعليمي وكذلك انسجامها مع أهداف المجتمع العليا وأولوياته وحاجاته , وذلك من أجل أن تتواءم الخطة الموضوعة مع السياسة الشاملة، وإلا ظلت حبراً على ورق، دون أي تأثير على التربية في البلد.

(4) صياغة الأهداف في صورة بدائل:

نظراً لعدم القدرة على التنبؤ بالمتغيرات سواء الدولية أو الإقليمية منها بقدر معقول من اليقين فإن المخطط يلجأ عادة إلى وضع بدائل من الأهداف حيث يوضح لمتخذ القرار تكاليف كل بديل ومزاياه أي النتائج المترتبة على الأخذ بكل بديل على أن يكون المخطط جاهزاً من البداية بإطار عام مبدئي لكل بديل من البدائل التي يطرحها على متخذ القرار فيما يتعلق بالأهداف .

(5) دراسة إمكانية التحقيق:

وهي دراسات يقوم بها المخطط لتقدير الوسائل الضرورية لبلوغ الأهداف المرسومة، وكذلك لاختبار صلاحية الأهداف.

(ب) وضع نموذج رياضي:

والنماذج الرياضية هي مجموعة من النماذج تقوم بتمثيل آلية عمل النظم المختلفة بمجوعة من العلاقات والدوال الرياضية. وتحتوى العلاقات الرياضية للنموذج على نوعين رئيسيين من المتغيرات الكمية هما:

أولاً: المتغيرات المستقلة:

وهي مجموعة المتغيرات التي يتم تحديدها من خارج النموذج، أي يتم تحديدها من قبل مستخدم النموذج أو متخذ القرار. وتنقسم هذه المتغيرات بدورها إلى:

(1) متغيرات القرار: وهي مجموعة من المتغيرات المستقلة التي تمثل القرارات والسياسات التي نرغب في دراسة أثرها على الأداء المستقبلي للنظام محل الدراسة، من مثل إجمالي عدد التلاميذ في سن التعليم، والموارد المخصصة لتنمية النظام التعليمي.

(2) المتغيرات البيئية: هي مجموعة من المتغيرات المستقلة تتحدد قيمتها نتيجة لتفاعل مجموعة من العوامل الممثلة للبيئة المحيطة بالنظام أو النموذج. وبالتالي فهي تعتبر معطيات للنظام عليه أن يطوع أداءه للتكيف معها.

ثانياً: المتغيرات التابعة: وهي مجموعة المتغيرات التي يتم قياسها بواسطة النموذج، وبالتالي فهي نتاج ثلاثة عوامل رئيسية هي:

(1) قيم المتغيرات المستقلة التي يحددها مستخدم النموذج.

(2) قيم معلومات النموذج.

(3) العلاقات الرياضية الممثلة للنموذج.

ومن مثل هذه المتغيرات التابعة: البنية التحتية الضرورية، عدد المسجلين الجدد، وعدد الراسبين، وعدد المتسربين، والعدد المطلوب من المعلمين.

وتهدف البرمجة عموماً إلى الاستخدام أو التخصيص الكفء للمصادر المحدودة للوفاء بالأهداف المرغوبة.

ومما سبق يمكن القول أن " النموذج الرياضي عبارة عن صياغة علمية للعلاقات المتداخلة بين عناصر نظام اجتماعي أو اقتصادي معين - مثل النظام التعليمي - أو بين أكثر من نظام، وذلك بهدف تيسير رؤية الواقع الفعلي المعقد، ومحاولة التنبؤ بمستقبله بشكل متوازن يأخذ في اعتباره العلاقات السلوكية والفنية داخل النظام ومن حوله. وهدف النموذج الرياضي هو معاونة المخطط التربوي في تقدير وإسقاط الاحتياجات التعليمية وثيقة الصلة بالأهداف التنموية الاجتماعية والاقتصادية، وفي ترشيد القرارات التنموية الموجهة لإصـلاح وتجديـد وتجويـد التعليـم، بالإضافة إلى تقدير الموارد التي يتعين تخصيصها لمشروعات الخطط التربوية.

وتعتبر عملية وضع نموذج رياضي يصف النظام التعليمي عملية ضرورية لإعداد خطة فعالة. فمثل هذا النموذج يسمح بتقدير نتائج القرارات التي يمكن أن تتخذ في إطار الخطة، وإلا أدت تلك القرارات إلى نتائج لا يمكن التحكم بها.

فالنموذج الرياضي يقدم صورة حقيقية بسيطة عن النظام التعليمي في تعقيداته، ويعكس التشابك والترابط القائم بين مختلف عناصره، ومن هنا فهو يمثل أساساً لتقييم البدائل. وتستلزم مرحلة تقييم البدائل معالجة آلية للمعلومات من أجل إعداد البرامج وإجراء الحسابات على الحاسبات الآلية واختبارها ووضعها موضع التنفيذ . وهذا يتطلب معرفة المخطط بالأساليب الكمية ومعالجة البيانات رياضياً باستخدام الحاسب الآلي، كما يتطلب ذلك من المخطط القدرة على رؤية شبكة العلاقات بكاملها داخل النظام التعليمي وتأثير أي تغير في أحد أجزاءه على بقية الأجزاء، وعلى النظام ككل .

(جـ) وضع هيكل الخطة:

بعد تحديد الأهداف وصياغتها، ووضع الأدلة والنماذج للمساعدة في الصياغة الحسابية للخطة، يتم إعداد المسودة الأولى للخطة من خلال ترتيب منطقي ومدروس يهدف إلى ما يلي:

(1) التأكد من أن البرامج والمشروعات المخططة تتمتع بالتناسق فيما بينها.

(2) من خلال الكلفة النظمية وتحليل الكلفة، يتم تبين ما إذا كانت الموارد المخصصة للتعليم كافية أم لا.

(3) اقتراح نظام للأولوية والأفضلية، ومراحـل النشاط المختلفة وأنماطها مثل: تشييد المباني، والتجهيزات، وتدريب المعلمين، ويسبق ذلك البداية الفعلية للبرنامج التعليمي.

(4) توضيح الجدوى الاقتصادية للخطة وللمشروعات المحددة فيها، وذلك من خلال تطبيق تكنيكات مثل تحليل الكلفة / المنفعة، والكلفة / الفاعلية. ويشارك في المناقشات والاستشارات الأولية على المسودة الأولى بقوة كل من وزارة التخطيط، ومجلس الوزراء، وزارة التعليم، والوزارات الأخرى المشاركة بشكل رئيس في التنفيذ النهائي للخطة مثل وزارة المالية، والخدمات، والأراضي، وذلك لصياغة الخطة كجزء من الخطة العامة للدولة، وفي هذه الحالة تمثل الخطة التربوية جزءاً من عدد من الخطط القطاعية والتي تأخذ مكانها في التخطيط القومي الشامل. ومع ذلك، فإن الصياغة التفصيلية للخطة التربوية كنشاط متخصص - شأنها في ذلك شأن الخطط القطاعية في المجالات الأخرى من النشاط الحكومي - تترك عادة في أيدي المخططين والإداريين الذين يكونون ملمين بهذا الموضوع.

وبمجرد مراجعة المسودة الأولى للخطـة، يتـم تقديم المسـودة الثانية إلى مجلس الشعب لمناقشتهـا. ويصاحب تقديم هذه المسودة لمجلس الشعب مناقشات سواء داخل المجلس أو خارجه، ويتوقف دور المخططين والإداريين في هذه المرحلة - بوصفهم الذين شاركوا رسمياً في تحضير وإعداد وصياغة الخطة - على تقديم تفسير موضوعي لعدد من العوامل أهمها:

(1) أسباب اختيار بديل معين كأفضلية عن غيره.

(2) العوامل التي تمنع تبنى اقتراح قد يبدو لأول وهلة أخاذاً.

(3) أسباب إعطاء الأولوية في البرنامج لنشاطات معينة دون غيرها. كما يحتاج المخططون إلى معالجة أي أخطاء في البيانات، أو انطباعات خاطئة، أو سوء فهم من أعضاء مجلس الشعب، مع تقديم أي معلومات مطلوبة والتي ربما تساعد في تكامل أفضل بالنسبة للخطة وسوف يوجد في هذه المرحلة الكثير من الجماعات التي تريد التأثير على الهيئة التشريعية مثل بعض أعضاء مجلس الشعب، والأحزاب السياسية، وأعضاء من الحكومة، وجماعات الاهتمام الخاصة التي تتأثر بالخطـة مثل المدرسين والآباء وحتى الطلاب، وهناك أيضاً جماعات الضغط، على سبيل المثال الجماعات العرقية، والتي قد تشعر بأنها قد تم تجاهلها في الخطة، وخاصة المناطق التي بها مواقع للمشروعات. تلك الجماعات سوف تمارس ضغوطها من خلال ممثليها أثناء تمرير الخطة في مجلس الشعب. ومن خلال هذه المناقشات جميعها من مختلف الهيئات والمنظمات والجماعات يتم إدراك أوجه الاتفاق والاختلاف، واقتراح الحلول البديلة، وفي نفس الوقت القيود والحدود في المصادر والموارد، ودراسات الجدوى، والتماسك فيما بين المشروعات المختلفة بالخطة. وبناء على هذه المناقشات للمسودة الثانية، يتم إعداد المسودة الثالثـة والنهائية. وهدف الخطة النهائية هو إنتاج وثيقة مقبولة فنياً وسياسياً مدعمة باتفاق جميع الأطراف المعنية. وبعد إنتاج تلك الوثيقة وموافقة مجلس الشعب النهائية عليها - سواء كانت منفردة أو في إطار التخطيط القومي - فإن الخطة تكون - بشكل أو بآخر - قد أخذت الشكل القانوني لإثبات صحتها وصلاحيتها.

وتشير إحدى الدراسات التي قامت بتحليل السياسة التعليمية في مصر إلى أن الوزن النسبي للقوى الصانعة للسياسة التعليمية هو في صالح وزير التعليم - السلطة التنفيذية - بينما كان دور مجلس الشعب - السلطة التشريعية - هامشياً إلى حد كبير. وكشفت أيضاً عن طبيعة علاقة التفاعل بين النظام السياسي والاجتماعي الشامل والنظام التعليمي، حيث كان الأخير يقوم أحياناً بدور الفاعل المستقل، بينما بدا في معظم الأحيان كرد فعل أو استجابة للنظام السياسي وللضغوط المجتمعية. ويمكن أن

تتمثل الخطة على وجه التحديد في العناصر الآتية :

* مقدمة: وفيها يتم تحديد موقع التعليم من الوضع العام للبلاد، وتطرح المشكلات الكمية والنوعية مثل انعدام المواءمة بين التعليم والبيئة، والهدر التعليمي، وانعدام التكافؤ،... إلخ. وتعرض السياسة التي تعتزم الحكومة انتهاجها لمعالجة الموقف، والغايات العامة التي يستهدفها التخطيط.

* الأهداف والوسائل: بحسب مستوى التعليم: ما قبل المدرسة، فالمستوى الأول، والمستوى الثاني، وتدريب المعلمين، والتعليم العالي. - كما يمكن تخصيص باب آخر للأهداف وآخر للوسائل ( أي المعلمين والمباني والمواد) بالنسبة لمختلف مستويات التعليم. - كما يمكن تخصيص باب لأنواع التربية الخاصة، ولتعليم الكبار، وللفوارق بين المناطق،... الخ. - وأخيراً يخصص باب لتبيان الموارد التي يتطلبها التمويل، الداخلية منها والخارجية إن وجدت .

الهوامش :

1. صليب روفائيل: منهجية إعداد إطار التخطيط التربوي، مرجع سابق، ص ص 22 - 23.

2. جيمس جونستون: مؤشـرات النظـم التعليميـة، ترجمـة: مكتب التربية العربى لدول الخليـج، الرياض: 1986.

3. رياض رشاد البنا: تحليل البيانات السكانية لأغراض التخطيط التربوي، مكتب التربية العربى لدول الخليـج، الرياض:1981.

4. فيليب كومز: أزمة التعليم في عالمنا المعاصر، ترجمة: أحمد خيري كاظم وجابر عبد الحميد، القاهرة: دار النهضة العربية، 1978.

5. هاشم الباش: " المخرجات التعليمية ومنهج تحليل النظم "، مجلة العلوم الاجتماعية، الكويت، المجلد (16)، العدد الأول، ربيع 1988.

6. محرم الحداد: استخدام النظم وتحليل النظم في دراسة وتحليل المشاكل المختلفة للتخطيط واتخاذ القرارات، مذكرة داخلية رقم (769)، القاهرة: معهد التخطيط القومي، 1982.

P. Foster; “The Contribution of Education 7- Development “, In: G. Psacharopoulos (Ed.); Economics of Education: Research and Studies, Oxford: Pergamon Press 1987.

8. Geraint Johnes; The Economics of Education, New York: St. Martin’s Press, 1993.

9. Jandlhyala B.G. Tilak; Education and its Relation to Economic Growth, Poverty and Income Distribution, Discussion Paper no. (46), Washington, D.C.: World Bank, 1990.

10. G. C. Ruscoe; The Conditions for Success in Educational Planning, Paris, UNESCO: IIEP, F.E.P. Series,

No. (12), reprinted 1980. 11. Mary J. Piggozzi & Victor J. Cieutat; Education and Human Resources, Florida State University, 1988.

د. صلاح الدين عبد العزيز غنيم 28-1-1427 هـ